"Литературное творчество старшеклассников как средство реализации  субъективных психологических потребностей старших подростков".

Введение.
Актуальность: В последние годы в сфере образования произошёл коренной переворот от теории "всеобщей одарённости" до признания того факта, что существуют одарённые дети, которые отличаются от своих сверстников уровнем развития познавательной потребности и потребности в творческой самореализации. Суть этого переворота наиболее глубоко и полно раскрывает В.С. Юркевич [1;10]. К сожалению, наряду с признанием самого факта наличия детской одарённости, современная педагогическая практика уделяет слишком мало внимания конкретным её проявлениям. В понимании части педагогической общественности одарённость ребёнка проявляется в умении учиться и накапливать знания, которые можно продемонстрировать в олимпиадах различного уровня. Характер олимпиадных заданий, нацеленных преимущественно на репродуктивную деятельность, подтверждает эту мысль. Даже в таком сугубо творческом процессе, как создание научных проектов школьников, предпочтение отдаётся, увы, "собирательству" чужого опыта и идей, а не творению принципиально нового, которое так увлекает ребят творчески одарённых.
Вместе с тем, педагогами и родителями одарённых детей обидно мало внимания уделяется деятельности, которая занимает в жизни их детей заметное место - фантазированию и вырастающему из него литературному творчеству. Даже напротив, советская педагогика объявила войну "пассивному фантазированию", поскольку считалось, что оно уводит ребят от реальной жизни. В плен этих заблуждений попал даже такой корифей педагогической мысли, как А.С. Макаренко.
А дети всё-таки фантазируют, вопреки убеждённости взрослых в ненужности и порочности этого занятия. Следовательно, фантазирование и литературное творчество заполняет собой некий психологический вакуум, реализует некую психологическую потребность формирующейся личности. В этой работе я попытаюсь ответить на  вопрос об этой потребности.
Стоит, однако, решить вопрос о том, насколько часто творческая, или как её определяет В.С. Юркевич креативная одарённость проявляется через литературное творчество. Для изучения этого вопроса было предпринято исследование интересов учащихся 10-11 классов гимназии № 10 г. Усть-Каменогорска, которое показало, что литературным творчеством в той или иной форме активно занимается 13% старшеклассников. Даже имея в виду особый подбор учащихся в языковой гимназии, это достаточно высокий процент. В.С. Юркевич говорит о нормальном проценте креативной одарённости для случайной группы - 2-5% [1;64]. А ведь мы не включали в полученную цифру детей художественно одарённых, которые в старших классах нашей гимназии составляют около 5%.
Таким образом, можно говорить о том, что литературное творчество играет заметную роль в жизни большого количества одарённых старшеклассников, даже если их одарённость   проявляется не только в лингвистической сфере. Это кажется нам достаточным основанием для того, чтобы проявить интерес к литературным занятиям наших детей.
Информационная база и методологическая основа данного исследования была по необходимости широка, поскольку предстояло изучить психологию старших школьников, феномен детской одарённости, а также психологию искусства и некоторые принципы анализа литературного текста. Поэтому в основу работы были положены психологические исследования И.С. Кона в области психологии ранней юности, упомянутой уже В.С. Юркевич - в области исследования одарённости, идеи Л.С. Выготского о психологии искусства. Так же методологическую основу работы составили философские идеи Э. Фромма.
Методы исследования: наблюдение за деятельностью самодеятельного литературного объединения "Перекрёсток миров", анкетирование, анализ текстов произведений старшеклассников.
Основная гипотеза: литературное творчество старшеклассников служит средством для реализации глубинных психологических потребностей формирующейся личности.
Рабочая гипотеза: нельзя оценивать литературные опыты ребят с точки зрения эстетического критерия "взрослой" литературы, имея в виду, что они несут не объективно эстетическую, а субъективно психологическую ценность.
Прикладные задачи исследования:
• Выявить составляющие феномена подросткового литературного творчества;
• Определить психологический смысл такого творчества;
• Выработать стратегию педагогического воздействия на формирование личности, используя возможности литературного творчества старшеклассников.

I. Феномен подросткового литературного творчества
Проведённое нами анкетирование охватило не только нынешних старшеклассников, но и людей взрослых, что называется "состоявшихся" - тех, которые в подростковом возрасте активно писали. Анкетирование  выявило некоторые закономерности, которым подчиняется подростковое литературное творчество:
1. Первичный интерес к творчеству возникает в 7-10 лет (80%), самое позднее - в 11-13 лет (20%). Видимо, данный возраст является сензитивным для такого рода деятельности. Мне не удалось найти у психологов объяснения, почему происходит именно так, но могу предположить, что на этот момент приходится одна из стадий формирования самосознания, когда социальный опыт школьника, полученный в первые годы школьной жизни начинает давать свои плоды в виде повысившейся способности адаптации к окружающему миру. Психологи говорят, что в этом же возрасте впервые ведущим видом деятельности становится общение. Можно предположить, что вспышка интереса к фантазированию и литературному творчеству отражает потребность во "взгляде со стороны", самоопределения в системе социальных координат.
2. Повторная вспышка интереса к литературному творчеству приходится на возраст 15-17 лет (100%). В это время характер творчества изменяется, появляется тяга к систематическому "сочинительству", склонность к длительным писаниям, к созданию крупных сюжетных произведений. Формы их бывают различны: от дневниковых записей до развёрнутых повествований романтического или даже эпического содержания.  Объяснить данный психологический феномен можно следующим образом: в подростковом возрасте особенно сильно проявляется чувство внутренней пустоты, которое необходимо заполнить. В то же время существует потребность в общении и уединении одновременно [3;201]. Для разрешения этой потребности и пишется дневник - молчаливый собеседник.
3. Особое место в подростковом литературном творчестве занимают повествовательные произведения с выраженным сюжетом. При всём разнообразии повествований, связанном с личностной неповторимостью авторов, прослеживаются некие общие черты, по которым можно судить о психологической подоплёке этого пласта творчества:
• Романтизм обстановки - практически не случается, чтобы подростки писали сюжетные произведения, опираясь на собственный субъектный опыт. Такой опыт пока ещё весьма скуден. А возникший интерес к проблемам бытия диктует необходимость их переживания в наиболее заострённой, обнажённой форме, какую предоставляет приключенческий или фэнтезийный жанр.
• Условность сюжета - подростковые писания, при всём интересе авторов к психологическим проблемам бытия, обладают весьма условными, скупо обозначенными характеристиками личности, слабо прорисованными или стереотипными ситуациями - любви, смерти и т.п. При благополучном нравственно-психологическом развитии личности происходит закономерное углубление сюжета и характеров действующих лиц. Степень условности/глубины писания отражает степень психологической зрелости: дети и младшие подростки предпочитают описывать действия, а старшие подростки и юноши - чувства. По мере психологического взросления чувственный мир становится важнее событийного контекста [3;202]. Таким образом, зацикливание автора на внешней стороне поступков действующих лиц - отражение инфантильности юноши.
• Концентрация внимания на центральном персонаже - сюжетные повествования юношей могут ограничиваться только одним лирическим героем, а могут включать в себя сравнительно большой круг действующих лиц. И всё же есть общая черта - повышенное внимание к центральному персонажу, который воплощает в себе мысли и проблемы, волнующие самого автора. Степень проработанности характеров других действующих лиц так же отражает степень психологической зрелости старшеклассников. Человеку свойственно вначале познавать себя, а затем понимать других. Следует отметить, что зацикливание на центральном персонаже в старшем возрасте (после 20 лет) является тревожным симптомом, свидетельствующим об аномалиях в развитии личности. Нормальное развитие предполагает качественное перерастание психологической интимности, связанной с самораскрытием, в проникновение во внутренний мир другого человека. Отсутствие такого развития будет свидетельством патологически-инфантильного эгоцентризма.
• Склонность к изображению любви и смерти - присутствует во всех подростковых писаниях. Причём юноши более активно осваивают тему смерти, а девушки - тему любви. Можно предположить, что здесь срабатывает механизм осмысления своей социальной роли: у мальчиков адаптация к роли мужчины-защитника и связанные с ней переживания, у девочек - к роли матери, продолжательницы рода. Зависимость, однако же, более сложная. Девочки также проявляют большой интерес к теме смерти, тогда как юноши предпочитают не рассуждать о любви (кроме стихов). Видимо, интерес к смерти в этом возрасте универсален для обоих полов, тогда как интерес к любви юношами табуируется. Психологи объясняют это тем, что у мальчиков существует рассогласованность чувственно-эротических и любовно-романтических переживаний [3;209]. Таким образом, юношеская романтическая влюблённость, особенно у одарённых детей,  уходит в область глубоко интимных переживаний, которыми иногда не решаются поделиться даже с бумагой, тогда как информацией сексуально-эротического характера юноши обмениваются в своём кругу в подчёркнуто грубой форме, чтобы десакрализировать свои переживания. Для девушек дистанция между сексуальностью и романтической любовью практически отсутствует, и продолжает сокращаться благодаря чтению так называемой "женской" литературы.

Резюмируя результаты исследования подростковых литературных опытов, можно выделить ряд этапов, которые проходят в своём творчестве практически все (воспоминания взрослых подтверждают это):
1. Детские стихи. На этой стадии ребёнок проявляет интерес к форме и процессу стихосложения, впервые открыв для себя возможность "складывать слова". Выбор тем на этом этапе произволен, ребёнок стремится зарифмовать всё, что угодно - от красот природы и любви к маме до социальных проблем. Этот этап приходится на 7-10 лет. При этом, художественный уровень стихов может быть довольно высок, в смысле владения ритмом и рифмой. Но уровень психологической зрелости у авторов этих произведений остаётся вполне соответствующим возрасту. Поэтому ошибку совершают родители и учителя, пророчащие ребёнку будущее гениального поэта на том основании, что он рано начал писать стихи.
2. Дневники. Следует заметить, что эту стадию проходят далеко не все. Некоторые сразу переходят к юношеским стихам, которые для них решают ту же проблему  - концентрации на своём жизненном опыте, решения интимных вопросов. Качественное отличие дневника от стадии юношеских стихов в том, что авторы дневников начинают с анализа поведенческих аспектов людей, встреченных в реальной жизни, и своих собственных. В центре внимания, главным образом, находится внешняя сторона жизни и поступков людей. Это вполне типично для подростка  13-15 лет. Тревожить должна задержка внимания на поведенческих аспектах в возрасте 17-18 лет, это уже симптом недостаточной психической зрелости.
3. Юношеские стихи. Центром внимания на этой стадии становится исследование собственной эмоциональной сферы. Не случайна столь частая постановка смысловых вопросов в стихах у юношей  14-18 лет. В этот период подросток начинает осознавать эстетику окружающего через себя. Наступает возраст  интроспекции, когда любой внешний импульс побуждает к размышлению о себе и о своих проблемах [3;201]. Многие подростки исчерпывают жажду творчества на этом этапе, никогда не переходя к следующему, что говорит нам об универсальности творческого опыта пишущих детей и о том, что переход к следующему этапу знаменует не только определённый уровень психической зрелости, но и недвусмысленную склонность к литературной деятельности.
4. На этом этапе подростки творят сложные повествования, которые мы в нашей классификации определили как сюжетные произведения класса А. Их отличительная особенность - концентрация на внешней канве событий. В какой-то степени они могут служить заменой обычного дневника. Разница в том, что описывая вымышленные события, ребёнок становится в позицию "героя", реализуя, таким образом, активную социальную роль, которой ему не достаёт в реальной жизни. Творчество этого уровня может появляться как в 12-13, так и в 15-17 лет, в зависимости от уровня психического развития подростка. Хотя старшему возрасту присуще иное смысловое содержание повествований.
5. Сюжетные произведения класса Б. От предыдущего класса их отличает внимание к характерологическим особенностям центрального персонажа. Они отражают наступление возраста самоконструирования, самопознания. Герой произведения - идеальный образ "Я" - начинает воздействовать на личность автора, побуждая деятельность по самосовершенствованию, приближению к идеальному образу "Я". При этом литературные достоинства данного труда могут быть весьма скромными, но его нравственное и психологическое воздействие становится неоценимым.
6. Сюжетные произведения класса В. Если подросток дошёл до этой стадии, значит, его психологическое развитие прошло весьма успешно. На основе устоявшегося реального образа "Я" возникает мир людей вокруг, "посторонние сюжеты". Интерес к другим персонажам, помимо главного героя, знаменует наступление завершающего этапа социализации личности, которая начинает поиск своего места в чужой жизни. Как правило, произведения этого класса обладают уже незаурядными литературными достоинствами, позволяющими говорить о том, что перед нами личность, сумевшая реализовать свою творческую одарённость. Возрастные рамки наступления этой стадии определить достаточно сложно. Однако её наступление манифестирует воспитателю о  том, что его ученик благополучно вступает во взрослую жизнь и способен сам разрешать проблемы, которые она перед ним ставит.
7. И, наконец, необходимо определить конечную стадию развития литературного дарования юноши - так называемая "взрослая" литература. Какой бы жанр не выбрал для себя творец на этом этапе, его будет отличать элемент спонтанности в выборе тем и образов, не связанных с субъективным опытом автора, умение "влезть в шкуру" другого человека. Иными словами, человек благополучно завершил поиски себя в мире людей, отныне его интересуют люди во всех их проявлениях. Стоит ли говорить, что не всегда даже взрослые люди могут похвастать таким уровнем психической зрелости. Так что подобных характер произведений молодого автора говорит о ярко выраженном таланте если не литератора, то психолога или педагога.

Столь детальное описание феномена подросткового творчества понадобилось мне для того, чтобы понять субъективно-психологическое содержание, которое вкладывают ребята в свои литературные опыты. Однако, анализ данного явления будет неполным без определения универсальных проблем, которые решают ребята, занявшись литературным творчеством. Этому посвящена следующая глава.

II. Философский и психологический смысл феномена подросткового литературного творчества.

Пристальное изучение литературных опытов старших подростков позволяет сделать вывод о том, что психологическая значимость этих опытов для ребёнка очень высока и осознаваема субъективно. Какие же потребности удовлетворяет этот процесс для растущей личности?
Прежде всего, это конструирование идеального образа "Я" и познание "Я" реального. И.С. Кон пишет: "Юношеская потребность в самораскрытии часто перевешивает интерес к другому…, побуждая не столько выбирать друга, сколько придумывать его. Подлинная интимность, то есть совмещение жизненных целей и перспектив друзей при сохранении индивидуальности и особенности каждого, возможно только на основе стабильного образа "Я". [2;177] 
Может возникнуть вопрос, причём здесь юношеское литературное творчество? Ответ может дать диалектика взаимоотношений подростка с друзьями. Широко известно, что общение в этом возрасте является ведущим видом деятельности. Соответственно возрастает роль дружбы. Но дружба подростка служит всё тому же самопознанию и воплощению некоего идеала. "Для ранней юности типична идеализация друзей и самой дружбы. Представление о друге в этом возрасте ближе к идеальному "Я" испытуемого, к его нравственному и человеческому идеалу, нежели к его представлению о собственном "Я", а связь между идеалом испытуемого и его оценкой друга теснее, чем между его идеалом и образом собственного "Я". [2;169]
Но даже подростку совершенно очевидна дистанция, которая отделяет реального друга от идеала. Вместе с тем, бескомпромиссность юности склонна приравнивать реальное отступление от придуманного идеала к "предательству". А потребность в идеальном друге остаётся. Где же выход? Написать себе идеального друга, который сможет быть неизменной точкой опоры для нравственных исканий подростка, "началом координат", которое может сместиться только в том случае, если изменится личность автора.
Самовоспитание старшего подростка, таким образом, проходит по пути сближения "Я-реального" и "Я-идеального". Психологи говорят, что выбор высокого образца, резко отличного от "Я", либо стимулирует деятельность по преодолению этой дистанции, либо порождает невротический тип личности, склонной к отказу от деятельности, уходу от реального мира. [3;205]
Может возникнуть соблазн, в плену которого оказалась традиционная педагогика - объявить литературные опыты подростков "вне закона", чтобы избежать опасности ухода от реального мира. "Нечего лежать, пялясь в потолок. Лучше сделай что-нибудь!" - говорят родители, приверженные этой точке зрения. Но ведь проблема, порождённая потребностями нормального человеческого развития, от этого лишь уйдёт в тень, и процесс её разрешения пойдёт бесконтрольно. А не пройденная дистанция между реальным и идеальным "Я" точно так же выразится в неврозе и уходе от действительности - возможно, в наркотик или в тоталитарную секту. Литературное же творчество, как и всякая продуктивная деятельность,  поможет реализовать нормальную для человека потребность в достижении, следовательно, даст толчок к последующему саморазвитию и, соответственно, к преобразующей деятельности.
Так что пора прекращать войну с детскими фантазиями, так необходимыми для нормального психологического процесса взросления.
Другая потребность, которая реализуется в подростковом литературном творчестве - это потребность в активном действии для преодоления своей пассивной социальной роли. О чём речь?
В наше время резко отодвинулись в будущее рамки социальной зрелости. Для некоторых людей возраст зрелости не наступает и до тридцати лет. Вместе с тем, из истории известно, что возраст активного действия человека в прошлом наступал в 15-17 лет, когда мужчина становился воином и мужем, а девушка - женщиной и матерью. Причём, возраст "взрослости" девушек наступал даже раньше - в 12-14 лет, когда появлялась физическая способность к деторождению. К слову, советская педагогика считала срок психосексуального созревания в 12-14 лет ранним, по сравнению с 15-17 годами, как это было в 30-е годы, не задумываясь над тем, что именно поздний срок этого созревания в тот период был аномальным, и связан был с табуированием психосексуальной сферы в советском обществе.
На сегодняшний день юноши 15-17 лет оказываются в ситуации конфликта, когда физический возраст активного действия уже наступил, а социальная роль продолжает оставаться подчинённой (усугубляет эту ситуацию введение платы за обучение в вузах, которое лишает юношей самостоятельности в выборе профессии, оставляя этот вопрос в зависимости от родительской воли). Изжить этот конфликт часть юношей пытается, уходя во внешние формы протеста: наркотики, молодёжная субкультура. Дети, одарённые литературно, реализуют свою жажду переживаний, приключений, перенося действие в иные миры, где автору-герою может быть отведена активная роль организатора приключений [3;207]. Этим путём ребёнок, в частности, приобретает эмоциональный опыт, связанный с переживанием ситуаций, которых нет и не может быть в реальной жизни.
Параллельно достигается столь необходимое юноше повышение самооценки, связанное с достижениями на пути творения как такового, а не только творения собственных миров.
Не менее важная потребность, которую удовлетворяет литературное творчество подростков - это ориентация в системе координат, принятых обществом. Наиболее активно процесс социализации идёт в 15-17 лет, бывает, что он принимает уродливые и болезненные формы. Подросток вырастает из "детской"  системы отношений, когда мир был снисходителен к его неумению и слабостям и начинает сталкиваться с реальным миром людей, которые не всегда доброжелательны и согласны прощать ему. Наряду с осознанием самого себя как автономной реальности приходит ощущение тупика и безысходности [3;199]. Беспомощность подростка в отношениях с другими людьми, порождённая недостатком социального опыта, усугубляется осознанием конечности своего существования, попыткой осознать реальность собственной смерти, мысль о которой вызывает смятение и ужас, но наряду с этим - болезненный интерес, искушение "заглянуть за грань" [3;203]. Не случайно столь высок процент самоубийств среди юношей. Часто суицид вызывается страхом перед жизнью, неумением решить свои проблемы иным путём.
Темы смерти, смысла жизни, трагические ситуации в подростковых писаниях, таким образом, берутся не из драм повседневной жизни, как можно было бы подумать (в этом случае их появление знаменовало бы собой глубочайшую душевную драму), а из настоятельной психологической потребности пережить это ощущение - смерти или потери - на субъективном уровне (проверить себя, что называется).
То же относится к теме любви. Недостаточная социальная зрелость, сопряжённая с чувством ответственности за свою судьбу, заставляет подростка избегать практического опыта сексуальных отношений. Вместе с тем, разрешение смыслового вопроса диктует отношение к любви, как к чему-то необыкновенно важному в жизни человека. Такое отношение требует эстетизации фантазий на тему любви, либо, напротив, десакрализации их. Берусь утверждать, что именно "опошление" любви в сознании подростков в большей степени диктуется страхом перед ней, чем фантазирование, где любовь и секс присутствуют с положительным знаком.
Иногда приходится слышать, что подростки уходят в мир мечты из страха перед реальной жизнью [3;205]. Но ведь все свои проблемы и свой страх  они уносят с собой в этот мир и там преодолевают его, защищённые маской "героя", которая позволяет снять напряжение, связанное с оценкой окружающими личности подростка.
Не следует при этом думать, что таким образом у юноши закрепляется нереалистичное восприятие мира и себя самого. При благополучном развитии импульсы для творчества юноша получает из реального мира, в вымышленном он лишь учится "поступать" в таких ситуациях, которые ему не предлагала реальная жизнь, или разрешает для себя ситуации, оказавшиеся тупиковыми в реальности. Выход, как правило, означает необходимость какого-то личностного манёвра, на который может быть не способен сам подросток, но который не страшно произвести с героем, поскольку он "не настоящий". Таким образом, личность героя становится более пластичной, а автор исподволь приобретает опыт компромисса и познаёт этические границы собственного "Я", за которые он будет не в состоянии переступить.

III. Литературное творчество как механизм решения жизненных проблем подростков.

В данной главе я попробую рассмотреть литературные опыты старшеклассников через призму психологии искусства, чтобы выяснить механизм, при помощи которого происходит разрешение психологических проблем юношей.
Психологам и психоаналитикам давно известно, что тяга к приключениям составляет одно из условий нормального саморазвития личности [4;338]. Причина в том, что приключения позволяют дать выход эмоциям, без которых человек чувствует себя некомфортно, сколь бы уютным ни было его физическое существование. Эмоциональный голод для личности не менее опасен, чем для тела - физический.
Л.С. Выготский утверждает, что "эмоция выражается не только в мимических, пантомимических, секреторных, соматических реакциях нашего организма, но она нуждается в известном выражении посредством нашей фантазии" [5;271]. Иными словами, даже в том случае, когда наше представление о каком-то предмете совершенно ложно, мы при этом испытываем совершенно истинные чувства. В этом состоит двойственность искусства. Мы можем прекрасно сознавать условность происходящего, однако сопереживаем героям по-настоящему. "Все фантастические и нереальные наши переживания протекают на совершенно реальной эмоциональной основе.  Таким образом, мы видим, что чувство и фантазия являются не двумя друг от друга отделёнными процессами, но, в сущности, одним и тем же процессом, и мы вправе смотреть на фантазию, как на центральное выражение эмоциональной реакции" [5;272].
Простейшее и самое привычное выражение человеческой фантазии, с детства знакомое всем - это игра, которую С.Т Шацкий называл "жизненной лабораторией". Игра, как механизм, при котором воспитание переходит в самовоспитание, известна педагогам давно [6;6]. В. Леви в книге "Искусство быть другим" предлагает механизм Внутренних двойников, при котором "сначала человек играет роль, потом роль играет человека" [6;13]. Здесь психологический механизм тот же самый: ситуации, проигрываемые ребёнком, воображаемые, но чувства, испытываемые им, реальны [6;18].
Если подходить с этой точки зрения к литературным опытам подростков, мы можем только приветствовать способ, который они избрали, чтобы научиться чувствовать, застраховать себя в будущем от эмоциональной глухоты, которой страдают многие наши современники.
Другая положительная сторона фантазии состоит в том, что она позволяет канализировать те негативные эмоции, которые, не будь этого, неминуемо излились бы на окружающих, или, будучи задержанными внутри, породили бы невроз. "Там, где эмоция находит своё разрешение в образах фантазии, это фонтанирование ослабляет реальное проявление наших эмоций. Если мы излили наш гнев в фантазии, он в наружном проявлении скажется слабо… Искусство - сильнейшее средство для наиболее целесообразных и важных разрядов нервной энергии" [5;273-279].
Следует отметить, что всё сказанное Л.С. Выготским в равной мере относится к произведениям искусства, созданным выдающимися писателями, и к опусам самих подростков. Беда в том, что далеко не всегда изучение таких произведений на уроках литературы может являться таким каналом, потому что именно эмоциональная сторона произведения при его аналитическом разборе остаётся за кадром, как ненужная. А "прохождение программы", несмотря на старания талантливых учителей, не способствует возникновению эмоционального резонанса, необходимого для процесса разрядки нервной энергии. Могу припомнить, как на первом курсе вуза у целого ряда моих однокашников возникла настоятельная потребность перечитать "Войну и мир" и обсудить её со сверстниками. Причём, каждый признавался тогда, что ничего подобного у него не возникало в школе, когда Толстого "проходили".
Это противоречие ряд учеников снимает "запойным" чтением литературы, не входящей в программу, но разрешающей какие-то внутренние проблемы для них именно в этот момент. Отличие одарённых детей в данном случае заключается в занятии активной позиции, при которой происходит не только усвоение чужих образцов, но и в творении собственных. Хочу отметить, что все ребята, входящие в клуб "Перекрёсток миров" - люди весьма начитанные, хотя по литературе многие из них имеют "четвёрки".
Ещё одна сторона этого явления заключается в том, что единое смысловое поле искусства возникает при тесной взаимосвязи человеческой активности присвоения и активности отдачи [7;130]. Несомненно, нормальной является такая диалектика, при которой эти процессы являются сбалансированными, иными словами, когда человек берёт у окружающих людей столько же, сколько отдаёт им сам. Человек эгоистической ориентации, разумеется, тоже может активно проводить свою систему ценностей через творчество, но всё же творчество в большей мере - бескорыстный акт, связанный с активным и свободным волеизъявлением. Не стоит доказывать очевидную истину, что воспитывает и развивает личность только деятельность, совершаемая не по принуждению, а по зову сердца [1;18].
Процесс самовыражения и осуществления своих жизненных смыслов при помощи литературной деятельности тоже идёт по образцу игры. Литературный критик  И. Медвецкий предлагает при анализе произведения использовать три составляющих, которые позволяют понять, что оно означало для самого автора:
• гейм-игра - следование писателя в жизни социально-избранным жизненным правилам, соответствие избранной роли,
• плей-игра - свободное поведение, творческая игра, спонтанность творения,
• арт-игра - моделирование в своей жизни ситуаций будущих произведений, попытка играть свою жизненную роль, исходя из роли, предписанной собственными произведениями. [8;188]
Таким образом, выясняется, что вполне взрослые и сложившиеся писатели играют в своём творчестве по тем же законам, по которым играют и подростки, впервые взявшие в руки перо. Стоит ли удивляться тому, что из юношеских увлечений после рождаются произведения, имеющие объективную художественную ценность, как это произошло, например, с "клубом четырёх" -любителей английской словесности, созданным юным Дж.Р.Р. Толкиеном [9;11]. Этим юношеским играм мы обязаны появлением "Хоббита" и "Властелина колец", которые оказывали и продолжают оказывать своё моральное и эстетическое воздействие на подрастающее поколение.

Заключение.

Резюмируя всё сказанное  выше, могу констатировать крайнюю необходимость и огромную личностную значимость литературных опытов для старших подростков даже в том случае, если их одарённость впоследствии выльется в совсем другом виде деятельности. Основные выводы, к которым я пришла в ходе своего исследования, могут звучать так:
1. Литературное творчество – одно из наиболее часто встречающихся проявлений детской одарённости в старшем подростковом возрасте.
2. Склонность к занятиям литературным творчеством проявляют наиболее интеллектуально и духовно развитые, социально активные подростки.
3. Начало занятий литературным творчеством обычно относится к возрасту 10-12 лет и связано с передачей субъективных переживаний процесса познания собственной личности.
4. Активизация литературных занятий происходит в возрасте 16-17 лет, когда появляется тяга к созданию сюжетных произведений, крупных форм.
5. Рассматривать проблему подросткового литературного творчества необходимо не с эстетической, а с психологической стороны.

6. Психологические потребности, которыми можно объяснить специфику подросткового литературного творчества, лежат в основе субъективного осознания наступления возраста активного действия.
7. Литературное творчество становится компенсаторным механизмом, позволяющим подростку осуществлять свою активную роль творца или героя, тогда как его социальная роль в жизни остаётся подчинённой.
8. Тематика любви развивается подростком в русле продолжения и эстетизации фантазий на эту тему, присущих возрасту, когда наступает половое созревание, но приобретение практического опыта табуируется социальной ролью подростка.
9. Тема смерти разрабатывается подростками в русле поисков смысла жизни, поисков своего места в ней, осознания проблемы вечности. В наиболее заострённой форме переживается и изживается страх смерти.
10. Литературное творчество служит для ребёнка средством самопознания в условиях отсутствия реального жизненного опыта.
11. В качестве механизма социализации литературное творчество предпочтительнее, нежели приобретение реального опыта на улице, или ухода в мир болезненных фантазий, порождаемых наркотиками и алкоголем, поскольку в нём проявляется конструктивная роль личности.

Что же можно предложить в этой связи педагогам и родителям?
Самое важное условие - соблюдать педагогический такт. Если ваш ребёнок занимается литературным творчеством, это может знаменовать собой не только литературную, но и общую одарённость. А одарённый ребёнок ещё более, чем другие, нуждается в автономном эмоциональном пространстве. Поэтому нет и не может быть большего педагогического преступления, чем вторгаться в его внутренний мир через его писания. В конце концов, тайна переписки у нас гарантируется законом. Если вас волнует, какие проблемы ставит ребёнок в своём творчестве и как их разрешает, станьте ему другом, всерьёз интересуйтесь его делами, и тогда он охотно поделится с вами сам, потому что ему непременно нужен взрослый друг и советчик.
Но ни при каких обстоятельствах нельзя анализировать и критиковать его личность на основе его писаний - этим вы нанесёте непоправимую травму формирующейся личности. Подскажите, если это необходимо, как подобные проблемы решаются другими людьми, но дайте подростку возможность самостоятельно прочувствовать и изжить мучащую его коллизию. Это принесёт ему больше пользы.
И ещё одно: стимулируя литературное творчество своего воспитанника, не заостряйте внимания на художественных его достоинствах. Они придут позже, если ребёнок, и впрямь, одарён словесно. Гораздо важнее, какие мысли, какие образы привносит он в свои творения, и как это способствует воспитанию в нём благородной и цельной личности.

Библиография:

1. В.С. Юркевич, Одарённый ребёнок: иллюзии и реальность, М.: Просвещение, 1996
2. И.С. Кон, Психология ранней юности, М.: Просвещение, 1989
3. Популярная психология для родителей, под ред. А.А. Бодалёва, М.: Педагогика, 1988
4. Э. Фромм, Анатомия человеческой деструктивности, М.: 2000
5. Л.С. Выготский, Психология искусства, М.: Искусство, 1965
6. Н.П. Аникеева, Воспитание игрой, М.: Просвещение, 1987
7. Б.С. Братусь, Аномалии личности, М.: Мысль, 1988
8. И. Медвецкий, "Игра ума, игра воображенья…", "Октябрь" № 1, 1992
9. В. Муравьёв, "Предыстория" к изд. Дж.Р.Р. Толкиена "Хранители", Новосибирск: К

Старый дипломат, в общем, вы согласны с выводами?

Знаете, а ведь последние годы купания в сетературе всякоразного качества и тематики, навели на весьма печальные размышления. Огромное количество текстов со всевозможными аберрациями - это жжж неспроста. Укусить запретный плод, видимо. Запретный во всех отношениях: в физическом и в моральном. Но вот в чём беда! Внутренней цензуры нет, ориентиры сломаны. Хорошо, когда этот опыт пережит в фантазии и забыт. А если он принимается за эталон поведения? И множатся всевозможные "те самые миледи", Дарты Сидоровы и прочие.
Страшновато!