К вопросу о непорочном зачатии, или похоронный плач по дидактике
(и снова об «обновлённом содержании образования)
Уважаемые граждане – педагоги, родители и сочувствующие! Вы верите в непорочное зачатие? Не верите? Ах, вы вообще атеист! Ну, тогда спросим иначе: верите ли вы в самозарождение – чего угодно, явления или предмета? Тоже не верите? Алхимия это, говорите? Устарело и неправильно? Ну-ну!
Тогда встаёт вопрос: а какого, простите, овоща мы сейчас делаем со всей этой «обновлёнкой», если по сути дела занимаемся именно педагогической алхимией и уповаем на самозарождение умственных навыков.
Поясню на конкретных примерах из практики. Уже с пятого класса на уроках истории мы должны сажать учащихся в пары и группы и предлагать им задания для самостоятельного выполнения. Поскольку современные теории обучения гласят, что обучение при активной обучающей роли педагога не эффективно, а эффективна лишь самостоятельная учебная деятельность учащихся. А педагог должен лишь предложить ученикам задание, которое они выполнят в групповой работе, и проконтролировать его выполнение. Групповая деятельность детей объявлена панацеей, решающей отныне все педагогические проблемы.
Согласна, деятельностный подход – самое эффективное, что можно придумать для того, чтобы добиться реальных результатов обучения. Но с какого перепугу деятельность под руководством учителя стала предаваться анафеме и попадать под запрет? Такой метод, как эвристическая беседа, даже если она ведётся с постоянным обращением к целям обучения, объявляется не действующим: несколько человек работают, а что делают остальные?
А остальные учатся – на их примере. Они получают от учителя и более сильных учащихся образец того, как именно выполняется такое умственное действие, как извлечение информации и формулировка выводов по ней. Потому что если такой образец не даст им учитель, то сам по себе он ниоткуда не возьмётся.
Эксперимента ради провела по-разному урок в 6 классе (программа та же, что и в 5, учебники только другие). Одному классу предложила самостоятельно выявить различие государств Шумер и Аккад, два других делали это под руководством учителя в ходе эвристической беседы. Экспериментальный класс эти различия не видел даже в том случае, когда я сама тыкала пальцем в соответствующие фразы учебника. А контрольные классы, добравшиеся до этого различия путём логического анализа вместе с учителем, радостно делали этот вывод и даже развивали его. А ведь это дети на год старше тех, над кем сейчас так безответственно экспериментируют!
По сути дела, заставляя учащихся уже в 5 классе выполнять задание неизвестным им способом действия, мы предлагаем им рыть яму под фундамент здания ногтями. В то время, как для этого давно уже существуют инструмент. И инструмент этот называется «Теория поэтапного формирования умственных действий». Автор – советский дидакт П.Я.Гальперин. Суть теории: «Формирование умственных действий проходит по следующим этапам.  Первый - этап предварительного ознакомления с целью обучения, создание мотивации обучаемого.  Второй - составление схемы ориентировочной основы действия.  Третий - выполнение действий в материальном или материализованном виде. Действие выполняется как внешнее, практическое, с реальными предметами (это - материальное: например, при счете перекладывание каких-либо предметов). Действие выполняется с помощью моделей: схем, чертежей, таблиц.   Четвертый - формирование действия как внешнеречевого (в устной речи или письменном виде) без опоры на материальные средства. Операции выполняются словесно: считают вслух.  Пятый - формирование действия во внешней речи про себя. Действие сопровождается проговариванием про себя, постепенно сокращаясь, автоматизируется.  Шестой - этап выполнения действия в умственном плане.  Поэтапное формирование умственных действий обеспечивает интериоризацию (перевод действия из внешнего плана во внутренний)».
Так вот этого самого инструмента учителя и учащихся сейчас лишили напрочь. Вместо него изобрели оккультный «принцип спиральности», по которому ребёнок в одном классе будет действовать на уровнях знания, понимания и применения по Б.Блуму, а в другом дойдёт когда-нибудь до анализа, синтеза и оценки. Внешне вроде бы похоже. Похоже, да не то! Потому что самостоятельное экспериментирование без инструментов, предлагаемое учебником и методичкой по истории для 5 класса должно на выходе – пресловутом СОРе – обернуться заполнением диаграммы Венна. Эти диаграммы создатели СОРов просто обожают, непонятно по какой причине считая их простейшим уровнем сравнения. Тогда как в действительности они являются уровнем наисложнейшим.
С точки зрения поэтапного формирования умственных действий рассмотрим формирование навыка сравнения на уроках истории. Самый трудный путь – сравнение без критериев (диаграмма Венна). На первом же уровне необходимо дать учащимся алгоритм сравнения по чётко выраженным и понятным критериям. Только в этом случае учащиеся сумеют из текста выделить факты, соответствующие этим параметрам. На следующем уровне можно предлагать выделять параметры под руководством учителя – чтобы дети не путали существенные и несущественные признаки. Но об этом чуть позже. Далее детям уже можно предлагать самостоятельно выделять критерии сравнения из текста. И лишь на последнем этапе можно требовать от них быстрого анализа информации с выделением критериев умственно, определением различий и сходств анализируемых объектов. По Блуму диаграмма Венна соответствует не уровню понимания, как это указано в нашей методичке, а уровню анализа и синтеза. Иначе говоря, мы требуем от наших детей мыслительной деятельности высшего порядка тогда, когда они ещё не получили инструмента для деятельности порядка низшего. Уповаем на непорочное зачатие оного навыка? Весьма похоже!
На практике выполнение в группе заданий при неизвестных способах действия выливается в форменный бардак. Те дети, для которых вызов слишком высок, просто перестают даже пытаться осуществить действие. Надо ли говорить, что вызов чрезмерно завышен практически для всех детей?
Можно возразить: есть дети, которые с этим справляются. Да, они есть. Это те дети, которые из начальной школы пришли с умением выделять главные признаки из текста. Другой советский дидакт П.В.Гора назвал это структурно-функциональным анализом текста: «Структурный анализ дает возможность отделить главное от второстепенного, разделить содержание учебного материала на структурные компоненты: теоретический материал, главные и неглавные факты, теоретические выводы, обобщения, ценностные ориентиры». На практике навык структурно-функционального анализа начинался с комментированного чтения и выделения главной мысли. Затем шла её формулировка в виде простого плана. И лишь программа 7 класса начинала требовать от детей составления сложного плана текста с выявлением трех степеней иерархии.
«Обновлёнка» же предполагает, что данный навык присутствует у детей с рождения, позволяя им решать эти задачи автоматически. В дескрипторах попросту отсутствуют такие критерии, как полнота или правильность ответа. Всё, что изречёт ребёнок, таким образом, является правильным априори.
Гладко было на бумаге, да забыли про овраги. А по ним ходить! Вот вам овраг из самых свежих. Задание: выделить три признака сходства и по три отличия верхнего палеолита и мезолита. Ребёнок пишет: есть люди, были животные, были растения. Три признака налицо. Правильные они? Нет! Они несущественны. Но у меня нет критерия, чтобы аннулировать этот ответ. Формально ребёнок его дал. И я должна его засчитать. А то, что он главные признаки не видит, что он всё время сравнивает кислое с горячим, никого не волнует. Количественный показатель незыблем!
Другой случай недостаточности критериев. Ребёнок пишет сочинение по картине, описывая родовую общину: «Сегодня выдался тяжёлый день. Еле как убили лося, кидали копья. Мало нашли кремня. Сейчас очень жарко, и долго бегать трудно. Женщины весь день ухаживали за детьми и снимали шкуру. Мы голодные. Живность быстрая и маленькая. Надеемся, завтра будет хороший день. Наше время называется мезолитом. Он только начался, и нам трудно…» По дескриптору работа на 3 балла из 7: не указал жилища, не определил вид человека, не назвал хронологические рамки периода, не назвал, что это родовая община. Вместо этого учащийся выполнил работу более высокого порядка. Он по единственному признаку, имеющемуся на картине – луку в руках мужчины – определил, что дело происходит в мезолите, и описал те трудности, с которыми люди столкнулись с окончанием ледникового периода. Да ещё и написал это талантливо и с выдумкой. Но по дескрипторам за эту работу я поставлю «удовлетворительно», тогда так ребёнку, который простым списком перечислил орудия и жилища я должна буду дать больше баллов. Это правильно? Вместо «знаю-понимаю» ученик работает на уровне «анализирую, синтезирую, оцениваю». Но делать это он не имеет права. И будет наказан неисправимой оценкой. В другой раз неповадно будет думать своей головой и творить! А то – ишь ты, чего удумал!
Творцы «обновлённого содержания образования» почему-то решили, что ребёнок не может выполнять деятельность порядком выше той, которую они ему определили, а учитель не умеет ни организовать освоение содержания, ни самостоятельно определить уровень знаний, который демонстрирует его ученик. В итоге наказаны оба: талантливому ученику рубятся крылья, а добросовестный учитель фрустрирует потому, что вынужден это делать в угоду убогой программе.
Точно также принцип поэтапности формирования умственных навыков нарушается при формулировке исторических понятий. Каждый раздел содержит до шести понятий, которые ребёнок должен определять. И готовые формулировки этих понятий в тексте не даны, учащиеся сами должны понимать, что это такое. Разумеется, на СОРе кто-то выдаёт такое понимание, но большинство – нет. Потому что у них нет в руках инструмента, чтобы самостоятельно дать определение. Когда же учитель даёт им это правило, а оно довольно просто – выдели родовое существительное, ставящее его в ряд общих явлений, выдели видовые отличия – у проверяющих сразу вопрос: «А чего это учитель сам поёт и пляшет у доски? Дети самостоятельно должны работать!» Снова уповаем на непорочное зачатие навыка. А итоги СОРов неумолимо показывают, что оное противно природе, а потому не происходит. Повторённое трижды – в двух СОРах и одном СОЧе - задание на понимание терминов «анимизм», «тотемизм», «фетишизм» показывает, что дети как не понимали явление, так и не понимают его. Потому что в учебнике эти явления даны вне всякой взаимосвязи.
Кстати, это задание выявило ещё одну беду современной программы. Она не работает на развитие долговременной памяти у детей. Нет такой задачи отныне вообще. На уроке поиграли, картинки наклеили, ничего в тетрадь не записали. Тетрадь перестаёт выполнять свою справочную функцию, ради которой всегда существовала. При безотметочной системе домашние задания даже если и даются, то не выполняются. Или выполняются некачественно, по принципу «шоб було». Правильно или нет – ребёнок не знает, и его это не волнует. В итоге, получив за древние религиозные верования на одном СОРе максимальный балл, на другом он их безбожно «заваливает». Почему? А потому что не закрепилось в долговременной памяти.
Вообще, методическое обеспечение предмета – отдельная боль. Два месяца беспрерывного профессионального вопля историков о том, что учебники не дают возможности формировать ни один навык, что они не содержат должного количества информации, что учебники 7 класса ВООБЩЕ  не соответствуют учебной программе, привели к тому, что нам милостиво указали: «А вы не ориентируйтесь на учебники!» А на что нам ещё ориентироваться, простите? Учебник – один из главных учебных инструментов на уроке. И от того, можно ли по нему работать, зависит успешность процесса обучения. Если текст написан доступным языком, логически взаимосвязан и содержит все необходимые структурные единицы, безусловно, можно и нужно давать учащимся работать по нему самостоятельно, в паре, в группе. Но если учебник всего это не содержит, если он напичкан яркими иллюстративными фактами взамен главных фактов и их взаимосвязей, если сами методисты говорят, что не следует ориентироваться на него, то как учителю работать? Либо петь и плясать самому, как во времена Яна Амоса Коменского, объясняя в ходе эвристической беседы то, что учебник понять не даёт, либо…
И вот тут новая боль. Нам говорят: «Готовьте распечатки, раздаточные материалы». Мы их готовим. За свой счёт. Лично у меня на них ушло за первую четверть пять тысяч. Знаю энтузиастов, которые потратили больше. А почему мы должны это делать? Авторы учебника уже получили свои деньги за то, чтобы эта книга содержала всё необходимое для процесса обучения. Но она не содержит. Почему я должна за свой счет компенсировать то, что автор учебника в своё время прогулял тему «Дидактика» в вузе?
Господа творцы «обновлёнки», вы уж либо трусы наденьте, либо крестик снимите! Либо учитель не умеет самостоятельно ни поставить цели обучения, ни обозначить критерии, по которым будет оценивать своих учеников, либо он – гений-универсал, который сумеет своим умом и за свои деньги исправить огрехи авторов учебно-методического комплекса. А он дивно хорош! На картине родовая община, а учащимся предлагают по ней анализировать… человеческое стадо!!!
Качество СОРов и СОЧей, которые присланы нам в формате pdf, и, соответственно, должны распечатываться в неизменном виде, повергает в изумление. В тексте ни слова не сказано о Древнем, Среднем и Новом царстве в Египте, а на СОЧе учащиеся обязаны определить, к какому царству относится тот или иной фараон. Дети ещё не изучали географию, они на естествознании только с материками начали знакомиться, а им на контурной карте МИРА предложено нанести ВСЕ цивилизации речных долин. И это притом, что реки, не относящиеся к теме, с контура не убраны. Тогда как карта, с которой ученики работали на уроке, не содержит их и не запутывает детей. Они ещё не изучали ни Индию, ни Китай, но долины Инда и Хуанхэ уже должны опознавать на мелком и неразборчивом контуре. Без самозарождения фундаментальных знаний по географии материков тут точно не обойдётся!
А во что превратился урок с точки зрения методики его построения? Советские дидакты потратили много сил, чтобы разработать такую этапировку урока, которая отражала бы возможность решения конкретных задач на каждом его этапе. Практически применимой является, на мой взгляд, модель М.И.Махмутова, состоящая из трёх этапов урока: 1. актуализация опорных знаний, 2. овладение новыми знаниями, способами действия, 3. применение знаний и способов действия. В принципе, идеальной эта модель становится, если добавить к ней этапы постановки целей и рефлексии их достижения.
А что мы видим в шаблоне разработки урока, которого обязаны отныне придерживаться ВСЕ учителя: начало урока, середина урока, конец урока. Это что вообще? Где дидактическая задача каждого этапа? Если прежде я понимала, когда я должна поставить цели урока, когда восстановить те знания, на которых будет базироваться новая тема, я инструментарий подбирала соответствующий. И, простите уж за самомнение, я учитель не рядовой, у меня за плечами победы в двух Республиканских и двух Всесоюзных студенческих олимпиадах по педагогике, три выигранных городских конкурса «Учитель года» и почётное 4 место в Республиканском, звание «Отличник образования РК» и четыре написанных и апробированных мной учебника. Я худо-бедно могу определить, какому этапу и каким задачам должно соответствовать это «начало урока» или этот «конец урока». А что делать девочке, которая только сегодня из педагогического вуза, у которой урезали и методику преподавания предмета, и педагогическую практику? Она эти задачи этапов как будет ставить?
Да не будет она их ставить! Она тупо пойдёт по этой методичке, авторы которой понятия не имеют о науке дидактике, и нарвётся на все проблемы, которые я здесь перечислила. И не будет даже знать всей глубины своего незнания предмета и причин неудачи в обучении учеников.
А причины не только в убогом содержании программы, методически безграмотном сопровождении. Причина ещё и в том, что данная система напрочь порушила существовавшую систему координат и существовавшие способы формирования мотивации учащихся. Потому что дидактики не знаем!
Самым низшим уровнем мотивации является мотивация, основанная на ситуативном, спонтанном интересе учащихся. Именно эту мотивацию при отсутствии всех прочих пытается учитель формировать, когда сам «поёт и пляшет» у доски. Но такого критерия, как «у ребят глаза загорелись», у проверяющих больше нет. Далее идёт мотивация оценкой. Это для тех, у кого интерес не возник, у кого внешний локус контроля. А таких среди детей при переходе в 5 класс большинство, и это совершенно естественно. Так вот эту возможность мотивировать учащихся и корректировать траекторию их продвижения к цели у нас отняли напрочь. Оценку оставили в качестве окончательного и не подлежащего обжалованию приговора – итогов СОР и СОЧ.
Для прочего должны существовать формативные способы оценивания. Должны, спору нет. Но создатели программы снова сочиняли её в сферическом вакууме, понятия не имея о реалиях жизни общеобразовательной школы, когда в течение одной недели детей могут сорвать на субботник, на встречу с каким-нибудь деятелем, на спортивные соревнования. Что завуч может в самом начале года просто не поставить в расписание нужный час. Что учитель может заболеть, или его пошлют на семинар. Составители программы понятия не имеют о том, что часы, случается, пропадают. И в итоге, на формативку у учителя часто уже не остаётся времени. В таких условиях успеть бы с программой познакомить. А что в итоге? Да всё то же – непоправимый завал на контрольной. При этом дети, которые прежде кое-как успевали на 30% и имели за это свою «тройку» теперь скатились в непоправимые «двоечники». В моём классе – самом сильном в параллели – таких уже четверо. И что ты с ними ни делай, они не дотягивают до вожделенного уровня – потому что не умеют толком читать и писать. И потому что болеют часто. А заболеть и пропустить урок стало смерти подобно. Особенно если на уроке СОР. Написание же СОЧа ребёнком, пропустившим его по болезни, вообще превращается мероприятие, разрешение на которое даётся специальным приказом. Да за что же с нашими детьми так жестоко? Это называется «пощадить ребёнка»?
И время на написания СОРов и СОЧей в календарном планировании не обозначено. Видимо, авторы научились останавливать время, пока дети эти работы пишут. Потому что дальше идёт изучение темы, которая рассчитана на урок в полном объёме.
Итак, «обновлённая учебная программа» зажала учителей и учащихся в жёсткие тиски постоянного контроля по единым на всю республику заданиям, безграмотным и невыполнимым с точки зрения дидактики. Наконец сбылась мечта – заставить всю казахстанскую школу работать в рамках одной технологии, не отклоняясь ни влево, ни вправо. Но по законам системологии чрезмерное упрощение системы ведёт к её гибели. Отсутствие вариантов развития при ошибочном единственно избранном – это мы уже проходили в истории Советского Союза, когда отсутствие альтернатив привело к стагнации с последующим развалом. Повторения хотим?
История учит тому, что она ничему не учит. Во всяком случае, тех горе-экспериментаторов, которые берутся ставить опыты на детях ни много, ни мало – целой страны!